El segundo conversatorio “Palabras Clave”, organizado desde la Dirección de la Carrera de Arquitectura de la FAPyD, convocó a las cátedras de Historia de la Arquitectura y de Teoría y Técnica Urbanísticas en un espacio de intercambio que, más allá del registro de posiciones individuales, ofreció un mapa de convergencias profundas y articulaciones posibles para pensar la formación de manera integral.
Dirección de Carrera de Arquitectura
Autoras: Mg. Arq. María Eva Contesti, Mariana Leoni
Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño
Universidad Nacional de Rosario - 02 de Julio de 2026
El conversatorio como dispositivo pedagógico
El presente artículo busca reflexionar sobre los ejes prioritarios que emergieron del diálogo colectivo y explorar las articulaciones posibles entre las áreas de historia, urbanismo, entendiendo que la formación disciplinar se construye en la intersección y no en la compartimentación. El conversatorio mismo, como formato, es ya una proposición pedagógica: instala la escucha, visibiliza lo compartido y habilitas acciones académicas transversales que difícilmente surjan del aislamiento curricular.
"La formación disciplinar se construye en la intersección y no en la compartimentación."
La enseñanza de historia en la formación del sujeto disciplinar
Uno de los hilos más persistentes del intercambio entre las cátedras de historia fue la pregunta por la finalidad de la enseñanza de la historia de la arquitectura en el contexto de un plan de estudios orientado a la formación proyectual. La discusión en torno al término “instrumental” —utilizado por los nuevos estándares para clasificar a la historia como asignatura al servicio del proyecto— concentró posicionamientos divergentes que, sin embargo, coincidían en un punto de fondo: la historia no puede reducirse a un repertorio formal transferible mecánicamente al taller de proyectos.
La objeción más articulada apuntó a distinguir dos acepciones del término. Si la instrumentalidad se entiende como la traducción directa de formas históricas a soluciones proyectuales, la historia pierde densidad crítica y se convierte en catálogo. Pero si la instrumentalidad se entiende en un sentido más amplio, como la contribución de la historia a la formación del habitus del arquitecto —en el sentido propuesto por Bourdieu—, entonces el área ocupa un lugar insustituible. Ese conjunto de saberes y criterios compartidos es precisamente lo que diferencia a un arquitecto de Rosario de un técnico constructor o de un software generativo: no las tecnologías locales, sino el horizonte cultural común desde el cual se lee, se interpreta y se proyecta.
La clave pedagógica, en este sentido, es enseñar historia como práctica crítica que ilumina el presente y amplía el campo de posibilidades proyectuales.
"La historia no es un catálogo de formas: es una práctica crítica que amplía el horizonte del proyecto."
Palabras clave por área: Historia de la Arquitectura y Teoría y Técnica Urbanísticas
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El pensamiento situado como eje transversal: lugar, escala y condición latinoamericana
Más allá de las diferencias metodológicas entre cátedras, el conversatorio evidenció una convergencia significativa en torno a la idea de pensamiento situado. Las cátedras de historia que orientan su trabajo desde la condición latinoamericana —asumida como posición epistémica, no solo como recorte temático— comparten con las áreas de urbanismo que trabajan en localidades concretas del litoral y la región pampeana un mismo impulso de fondo: entender que el conocimiento disciplinar se produce y se enseña desde un lugar, y que ese lugar importa.
En el área de historia, este posicionamiento se traduce en privilegiar las arquitecturas latinoamericanas como objeto de estudio privilegiado —aunque no exclusivo—, en asumir el momento fundante de 1492 como punto de arranque cronológico cargado de sentido político y en incorporar ejes como género, hábitat popular, paisaje y patrimonio como dimensiones constitutivas del análisis histórico. No se trata de un regionalismo estrecho sino de un modo de entender la disciplina que reconoce la no neutralidad del observador y la condición culturalmente situada de toda arquitectura. En el área de urbanismo, esta misma orientación se expresa en el trabajo con localidades intermedias —Gualeguaychú, Casilda, Rojas, y sectores urbanos de Rosario— como laboratorios de comprensión de procesos reales de transformación territorial, donde los estudiantes pueden reconocer dinámicas urbanas en escala aprehensible antes de enfrentarse a la complejidad de la metrópoli.
"Todo conocimiento disciplinar se produce y se enseña desde un lugar; ese lugar importa."
La ciudad como objeto de conocimiento compartido: patrimonio, transformación y responsabilidad disciplinar
Un segundo eje transversal que atravesó ambos módulos del conversatorio fue la ciudad como objeto de conocimiento y de intervención. Algunas cátedras de historia trabajan con la ciudad de Rosario como escenario privilegiado de análisis —su arquitectura local, sus planes, sus procesos de patrimonialización— mientras que las cátedras de urbanismo lo hacen desde la lógica del diagnóstico y la intervención proyectual. Esta aparente complementariedad no siempre se traduce en articulación real: los estudiantes cursan una secuencia de asignaturas que, desde fuera, parecen hablar del mismo objeto, pero que desde adentro raramente se retroalimentan de manera explícita.
El conversatorio instaló con fuerza la pregunta por el rol de la facultad frente a los procesos de transformación urbana en curso. La discusión sobre el patrimonio arquitectónico de Rosario no apareció como tema lateral sino como síntoma de un vacío: la dificultad de la disciplina para generar herramientas que permitan al conjunto de la ciudadanía participar informadamente en las decisiones sobre la ciudad.
El sujeto que aprende: pensamiento crítico, tecnología y la pregunta por la subjetividad
Uno de los ejes de mayor densidad en el conversatorio fue el que giró en torno al estudiante como sujeto en formación y a las transformaciones que los últimos años han producido en sus modos de aprender, leer e interpretar. La irrupción de la inteligencia artificial generativa fue el emergente más citado, pero varios participantes insistieron en que el fenómeno es anterior y más profundo: lo que está cambiando no es solo una herramienta sino un modo de relacionarse con el conocimiento, con el texto escrito y con la autoridad intelectual. Algunos docentes lo caracterizaron como un cambio antropológico que exige revisar los supuestos pedagógicos más arraigados.
La tensión no es simple. Los estudiantes actuales tienen acceso a volúmenes de información impensables hace dos décadas; sin embargo, les resulta difícil construir marcos interpretativos que les permitan relacionar esa información, contextualizar casos y sostener una posición argumentada. La experiencia relatada de pedir a los estudiantes que traigan lápices, escalímetros y transparentes para trabajar el análisis formal directamente sobre el tablero no es una reivindicación nostálgica sino una respuesta pedagógica concreta: el cuerpo presente en el espacio, la mano sobre el papel, la mirada del otro son condiciones de una forma de aprendizaje que la virtualidad y el scroll no pueden reemplazar. El taller —en historia, en urbanismo— aparece así como el espacio irreemplazable donde se construye una subjetividad civil y disciplinar: se aprende a opinar con fundamento, a escuchar al par, a sostener una posición frente a la interpelación del otro.
"El taller sigue siendo el espacio donde se aprende a pensar, argumentar y construir una subjetividad disciplinar."
Palabras clave. Frecuencia de mención.
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La inteligencia artificial, en este contexto, plantea un desafío específico para las áreas de historia y urbanismo: si el estudiante puede obtener en segundos un texto aparentemente coherente sobre cualquier edificio o plan urbano, ¿qué es lo que la formación universitaria puede ofrecer que esa herramienta no ofrezca? La respuesta que surgió del conversatorio es consistente: no la información, sino el criterio para evaluarla; no el dato, sino la capacidad de ponerlo en relación con otros datos en coordenadas históricas, culturales y políticas precisas. La formación universitaria forma la capacidad de distinguir lo relevante de lo accesorio, de reconocer cuándo una arquitectura está fuera de lugar y de tiempo, de entender que cada sociedad produce la ciudad que pudo y que quiso —y por qué eso importa para proyectar hoy. Ese es el aporte insustituible que ningún motor generativo puede replicar, precisamente porque no es información sino juicio.
"La universidad no aporta información: forma el criterio para interpretarla."
Articulaciones posibles: hacia una agenda académica transversal
Del conjunto del conversatorio emergen al menos cuatro articulaciones concretas que las áreas de historia y urbanismo —y, a través de ellas, las áreas de proyecto— podrían explorar de manera sistemática.
La primera es la articulación en torno a la historia de los instrumentos urbanos. Tanto las cátedras de historia como las de urbanismo trabajan, desde ángulos diferentes, los planes, los proyectos urbanos y los instrumentos de gestión que han dado forma a las ciudades modernas. Un seminario conjunto —o una práctica coordinada— que ponga en diálogo la perspectiva historiográfica con la perspectiva proyectual sobre un mismo conjunto de casos podría ofrecer a los estudiantes una comprensión más integrada de cómo se ha pensado y construido la ciudad.
La segunda es la articulación en torno al patrimonio como problema vivo. Las cátedras de historia trabajan la construcción histórica del valor patrimonial; las de urbanismo trabajan los instrumentos normativos y los actores que intervienen en su definición y defensa. La ciudad de Rosario ofrece en el presente inmediato casos de enorme riqueza para que ambas perspectivas se encuentren en un ejercicio pedagógico que conecte el aula con el territorio.
La tercera es la articulación en torno a la condición latinoamericana y el pensamiento situado. El reconocimiento —compartido explícitamente entre varias cátedras— de que se enseña y se aprende desde un lugar, con una historia y una política específicas, abre la posibilidad de construir un corpus de textos, casos y problemas de referencia común que atraviese los distintos niveles de la carrera y contribuya a la formación de una identidad disciplinar crítica y contextualizada.
La cuarta es la articulación con el Proyecto Final de Carrera. El conversatorio evidenció que la relación entre las áreas de urbanismo y el PFC es, en muchos casos, superficial: el urbanismo opera como contextualización del proyecto de arquitectura, pero raramente como condición que lo interroga. Revertir esta relación requeriría un trabajo conjunto entre docentes de urbanismo y Proyecto Final que permita a los estudiantes integrar las escalas y las dimensiones de análisis acumuladas a lo largo de la carrera en un proyecto que asuma su condición cultural, política y territorial.
A modo de cierre: el diálogo como práctica académica
El conversatorio "Palabras Clave" instaló una conversación entre docentes que raramente se encuentran fuera de los límites de sus propios talleres, y al hacerlo reveló que las preocupaciones compartidas son más numerosas y más profundas que las diferencias de programa o de metodología. La pregunta por el sujeto crítico, la preocupación por el vínculo entre teoría y práctica, la convicción de que la ciudad es un objeto de conocimiento y no solo un escenario, la apuesta por el taller como espacio de construcción colectiva del saber: estos son los ejes que ya articulan —aunque muchas veces de manera invisible— la formación en historia, urbanismo y proyecto.
"La formación del arquitecto no ocurre en una asignatura aislada, sino en los vínculos que articulan los distintos saberes."
Hacer esas articulaciones visibles, nombrarlas y convertirlas en acciones académicas concretas —seminarios, workshops, prácticas conjuntas, publicaciones compartidas— es la tarea que este conversatorio deja abierta. No como mandato sino como posibilidad. La formación integral del arquitecto y la arquitecta no se produce en ninguna asignatura por separado: se produce en el espacio entre ellas, en los vínculos que los docentes construyen cuando se sientan a conversar sobre lo que enseñan y para qué lo enseñan. En ese sentido, el conversatorio mismo es ya una pedagogía.
